Ecos de La Paz 04 / Octubre 2003

Zwei Jahre Einsatz für das "Interkulturelle Lernen & Zweisprachigkeit in städtischem Gebiet (El Alto)":
Projektbericht & Infos aus dem Projektumfeld


EINSATZBERICHT
1. Die beiden Vorjahre im Ueberblick - 2. "2-1+1=2" -
3. Wie steht es um das interkulturelle Lernen? - 4. Betriebskosten
AUS DEM PROJEKTUMFELD
Artikel in Wendekreis (Nov. 2002) - COVOSU-Synergiegruppe im Bildungsbereich

1. Die beiden Vorjahre im Überblick¨

Im Juli 2001 begann mein INTERTEAM-Einsatz für Fe y Alegría in La Paz mit einer halbjährigen Phase der Planung, Einarbeitung, Aymaralernen, Klassenbeobachtungen, Befragungen, Informationstreffen, ersten Weiterbildungen, Abklärungen und Entscheidungen über Interventionsstrategien zur Einführung von zweisprachigem und interkulturellem Lernen an 2 Pilotschulen von El Alto. Im Februar 2002 begann mit dem neuen Schuljahr das Experiment an 2 ausgewählten Schulen: die Lehrer/innen bauten auf allen Stufen, d.h. vom Kindergarten an bis zur 6. Klasse, eine Aymara(doppel)stunde in ihren Wochenstundenplan ein. Mein Beitrag bestand in dieser Phase aus dem Organisieren und z.T. Durchführen von Weiterbildungen in Aymara-Sprache, Zweitsprachenlehrmethodik und über die Aymara-Kultur. Auch begleitete ich die LehrerInnen in den Stunden und gab ihnen auf Grund meiner Beobachtungen Anregungen zur Verbesserung des Unterrichts.

An der einen Schule ("Jesús María": im Jahre 2003 mit 343 SchülerInnen in 9 Klassen, zwischen 7 und 10 LehrerInnen) hat die allwöchentliche regelmässige und praxisorientierte Weiterbildung während des ersten Jahres - meines Erachtens - den LehrerInnen nützliche Werkzeuge für die Experimentierung im Schulzimmer in die Hand gegeben. Durch die häufigen Treffen und Besuche konnte sich zwischen den LehrerInnen und mir auch ein gewisses Vertrauen aufbauen, das bei der Evaluation am Jahresende in der offenen Kritik der Lehrenden an meinen "Vergehen" gipfelte. Das kann im hiesigen Umfeld gar nicht genug geschätzt werden denn Dialogkultur und Kritikfähigkeit (sowohl im Nehmen wie im Geben) sind im Allgemeinen eher gering entwickelt.
Die andere Schule ("Fernando Bravo": 380 SchülerInnen in 12 Klassen, mit 14 LehrerInnen) setzte die Daten für Weiterbildungen weiter auseinander, und liess auch immer wieder Termine ausfallen, so dass es schwierig war, den Faden nicht zu verlieren. Der Mehraufwand, der das Experiment für die Lehrenden bedeutete und der durch keinerlei finanzielle Anreize entgolten wurde, sowie das mangelnde Selbstwertgefühl der Lehrenden, welche meine Schulbesuche und Verbesserungsvorschläge innerlich als persönliche Verletzung empfunden haben, führten, zusammen mit anderen Faktoren, zum Motivationsverlust und schliesslich zum Abbruch des Experiments. Im Gegensatz zu den Lehrenden der anderen Schule, vermochten diese nie offene Kritik auszuüben, liessen mich lange im Glauben, dass es weitergeht, und manifestierten ihren innerlichen Widerstand durch unangekündigte Abwesenheit, halb- bis dreiviertelstündige Verspätungen, Schweigen oder ausweichende Antworten. Auf Grund einer eingehenden Situationsanalyse und Gesprächen mit der Direktorin wurde beschlossen, das Experiment nicht weiterzuführen. Aus dieser Erfahrung wird sichtbar, dass in bestimmten Fällen die Grenzen der Feinfühligkeit, Geduld und der positiven Energien nicht weit genug gesteckt und mitunter auch ausser Reichweite geraten können.
Aymarat ullañäni

2. "2-1+1=2"


Zu Besuch in der 3. Klasse der Schule "Jesús María"
...Da war es nur noch eine...: während des Schuljahres 2003 gab es dazu noch einige Lehrerwechsel, nachdem wir im Februar Zeit und Kraft in intensive Weiterbildung gesteckt hatten. Die neuen Lehrkräfte brachten dafür sehr gute Voraussetzungen für unser Vorhaben mit, da sie fliessend Aymara sprechen und motiviert sind. Was sich im zweiten Experimentierjahr geändert hat, ist die Arbeitsweise: die Lehrergemeinschaft wünschte, dass die Weiterbildungen nicht mehr allwöchentlich, sondern einmal im Monat stattfinden, und ich dafür jeden Monat einmal in jedem Klassenzimmer zur Begleitung vorbeigehe. Da es schliesslich die Lehrer/innen sind, welche die ganze Last der Projektausführung tragen, ohne jeglichen materiellen Anreiz, haben ihre Entscheidungen über anderweitige Planungsideen Priorität. Als Produkt dieses zweiten Jahres tragen wir nun die durchgeführten Unterrichtsplanungen zu einem zweisprachigen "Leitfaden für Lehrende des Aymara als Zweitsprache" zusammen, auf den später zurückgegriffen werden kann.
Eine andere Schule ("San José": 501 SchülerInnen in 15 Klassen von der 1. bis zur 8. mit 14 engagierten LehrerInnen), welche mit einer Theaterproduktion in Aymara-Sprache einen Wettbewerb gewonnen hatte, interessierte sich an einem systematischen Aufbau der Zweisprachigkeit in ihren Lehrplänen. Und da waren es wieder zwei...: Noch vor Beginn des Schuljahres orientierte ich an zwei Weiterbildungstagen über die Zweisprachigkeit, die Planung von zweisprachigem Unterricht und führte Grundsätze der Zweitsprachendidaktik ein, damit die Lehrenden eine erste Ahnung von der Sache erhielten und das Experiment in ihre Jahresplanung aufnehmen konnten. Ein Vorteil dieser Lehrergruppe: die Mehrheit spricht relativ fliessend Aymara. Bevor sich die LehrerInnen aber im Schulzimmer aussetzen mochten, verlangten sie eine vorgängige Weiterbildung. Und so arbeiteten wir im ersten Halbjahr mit wöchentlicher Regelmässigkeit an den von ihnen gewünschten Themen: parallel zwei Aymarakurse (einer für MuttersprachlerInnen und einer für diejenigen, die es als Zweitsprache lernen). Die Bedürfnisse der Aymara-MuttersprachlerInnen liegen meist beim Lesen und Schreiben (da dies niemand in der Schule gelernt hat), sowie beim flüssigen Ausdruck. Nachdem die beiden Gruppen in der ersten Zeit getrennte Programme absolvierten, wurden sie im letzten Monat zusammengelegt: in diesen Sitzungen konnten die MuttersprachlerInnen am Unterricht in Zweitsprachenlehrmethodik teilhaben und verschiedene "Arbeitstechniken" des Zweitsprachenunterrichts kennenlernen. Nach den Kälteferien von Juni-Juli begannen die LehrerInnen mit der Experimentierung in ihren Klassenzimmern: sie sind dabei menschlich und fachlich gefordert... wir sind gespannt auf das Ergebnis.


Schule San José in El Alto

3. Wie steht es um das "interkulturelle Lernen"?

Oft wird hierzulande das interkulturelle in einem Zug mit dem zweisprachigen Lernen genannt: EIB = Educación Intercultural Bilingüe. Ob damit ausgedrückt wird, dass das zweisprachige auch immer ein zumindest bikulturelles Lernen ist? - theoretisch vielleicht schon, aber in der Praxis ist davon nicht viel zu spüren. Während einige es schon als eine interkulturelle Leistung werten mögen, wenn an einer bolivianischen Schule eine indigene Sprache unterrichtet wird und/oder die SchülerInnen zum Muttertag Tänze in volkstümlicher Tracht vorführen, haben andere weit höhere Ansprüche an das "interkulturelle Lernen": mit mir zusammen eine weitere Schule von Fe y Alegría. Diese Schule, namens "Copacabana", bietet von der 1. bis 8. Klasse ca. 1000 SchülerInnen in La Paz eine Primarausbildung an. Hier hat schon zweimal eine jährliche "Kulturmesse" stattgefunden: die Jahrgänge teilen sich
Themen der Aymara-Kultur auf, die sie in kleinen Gruppen innerhalb der Klassen erforschen und für die Präsentation an einem "Stand" aufbereiten. Am Tag der Messe werden die Eltern, etwaige Autoritäten und die Fe y Alegría TechnikerInnen aufgeboten, die Stände zu besuchen, sich die Vorträge der SchülerInnen anzuhören und ihr Urteil abzugeben. Bereits nach der letztjährigen "Kulturmesse" war bei den Lehrenden allerdings der Zweifel aufgekommen, ob dies denn mit dem "interkulturellen Lernen", welches im Curriculum von Fe y Alegría festgeschrieben ist, etwas zu tun habe, oder ob es sich lediglich um eine "kulturelle" Angelegenheit handle. Von da aus wurden Sitzungen einberufen, bei denen der Begriff des "Interkulturellen Lernens" und die Zielsetzungen eines entsprechenden Unterrichts definiert, und auch die damit verbundenen Lehrer- und Schülerkompetenzen formuliert wurden. Bis zur Umsetzung des interkulturellen Lernens im Unterricht kann es allerdings noch eine Weile dauern, denn das Vorhaben ist nicht ganz so einfach.

Opfer für Pachamama an der Schule "San José"

4. Betriebskosten

Die wirtschaftlich interessierten Optimierungsgeister unter den geneigten LeserInnen möchten wissen, wieviel Mittel die Institution Fe y Alegría in die erwähnten Pilotprojekte investiert (hat):
  • Einerseits leistet die Organisation einen monatlichen Beitrag von USD 100.- an meine Lebenskosten, d.h. USD 1200.- jährlich.
  • Andererseits stellt sie mir für die Weiterbildungen, Fahrten, Material und Bücheranschaffungen im Jahr 5300 Bolivianos zur Verfügung, welche zum heutigen Wechselkurs ca. USD 680.- entsprechen.
  • Somit investiert Fe y Alegría jährlich etwa USD 1900.- bar in die Pilotprojekte.
Links
->Ecos de La Paz 04->Ecos aus dem Projekt von Irene ->Ecos aus dem Projekt von Daniel ->Kaffee ist bitter ->Mit der Sprache stirbt auch die Kultur ->COVOSU-Synergiegruppe im Bildungsbereich ->Osterreise in den Urwald->Salar von Uyuni und Umgebung